Las poblaciones de niñas, niños y adolescentes inmigrantes experimentan múltiples obstáculos para ser incluidas en la escuela mexicana: estructurales, económicos, culturales y sociales.
Niñas, niños y adolescentes (NNA) migrantes de distintos orígenes convergen en México: de Estados Unidos, de Centroamérica, del Caribe y de otros confines. Nos encontramos en tiempos de expulsiones poblacionales en las que participan menores de edad, tanto desde países avanzados, como de países donde se viven situaciones infrahumanas —alta pobreza y múltiples violencias. En este escenario, México es un país expulsor, receptor y de tránsito de NNA que buscan una vida mejor. No obstante, lejos de encontrar en México una escuela con maestros y compañeros que les brinden acogida y les permitan adaptarse al nuevo entorno, por efímero que sea, hallan obstáculos en un laberinto de burocracias, ineficiencias y carencias que les impiden ejercer su derecho a la educación.
Ilustración: José María Martínez
El censo de población 2020 muestra esta diversidad de NNA migrantes. En el periodo 2015-2020, se ubicaron aproximadamente 75 000 inmigrantes internacionales de 5 a 17 años, los cuales 50 000 provenían de EE. UU. —la mayoría nacidos en este país— y el resto de una variedad de países, entre los que destacan los países del Triángulo Norte de Centroamérica (Guatemala, Honduras y Nicaragua) con cerca de 8000 NNA —cálculos propios a partir de los microdatos censales del INEGI del año en curso. Los inmigrantes de EE. UU. se concentraron en las entidades de la frontera norte de México y de la región Centro-Occidente, comúnmente identificada como la región “tradicional” de la emigración a EE. UU. En cambio, los inmigrantes del Triángulo Norte de Centroamérica se ubicaron mayoritariamente en Chiapas, así como en Quintana Roo y en algunas entidades norteñas como Coahuila, Baja California y Nuevo León. En la espera por cruzar a EE. UU., ante el cierre de fronteras y las políticas antiinmigrantes de este país, miles de inmigrantes de estos orígenes pidieron refugio y decidieron quedarse a vivir en México.
A nivel nacional, la inserción escolar de los inmigrantes internacionales es notoriamente más baja que la de los NNA no inmigrantes. Por ejemplo, en el grupo de 12-14 años, que se encuentran en edad de cursar la educación secundaria, el 13 % de los inmigrantes de EE. UU. no asiste a la escuela, en comparación con el 45 % de los inmigrantes del Triángulo Norte de Centroamérica, versus el 10 % de los no inmigrantes. En el grupo de 15-17 años, que están en edad de cursar la preparatoria, la inasistencia es del 30 % para los inmigrantes de EE. UU. y el 85 % para Centroamérica, versus el 10 % de los no inmigrantes —cálculos propios a partir de los microdatos censales. Con la pandemia de covid-19, podemos suponer que las desigualdades de estos indicadores se han exacerbado.
Otros indicadores también reflejan la vulnerabilidad escolar de los NNA inmigrantes internacionales. La Encuesta de Integración Escolar y Migración (ESIEM) de 2017 arrojó un rezago en grados escolares de 23 % para los estudiantes con experiencia educativa en EE. UU. (transnacionales) que asistían a secundarias de Tijuana, en comparación con un 11 % entre los no transnacionales. También la ESIEM mostró que el enganche escolar, medido a través del gusto por la escuela, era bastante bajo entre los estudiantes transnacionales, que representa el 15 % versus el 8 % entre los no transnacionales. Otra cifra que llama la atención es que entre más reciente el arribo escolar es más bajo el interés, por ejemplo el 25 % entre aquellos que habían llegado entre 2016 y 2017 a México. Entre las diferentes razones se ubica un menor dominio del español —que sus contrapartes no transnacionales—, escaso interés docente por la adaptación de estos estudiantes, la separación familiar, y las dificultades encontradas para identificarse culturalmente con México. Además, alrededor del 70 % de los estudiantes transnacionales pensaba que su escuela en EE. UU. era mejor que la que tiene actualmente en México.
Al respecto, en 2019, Camilo nos contó porqué prefería ir a la escuela en EE. UU. Nacido en Tabasco, con 11 años de residencia indocumentada en EE. UU., a los 13 años regresó a Tabasco por la enfermedad de su abuela. Al poco tiempo, su madre decidió migrar a Tijuana con la mira puesta en regresar a EE. UU., al no encontrar oportunidades laborales. Camilo estuvo unos meses en una escuela rural multigrado en Tabasco y, cuando platicamos con él, ya tenía un año en una escuela secundaria en Tijuana. Las diferencias con la escuela pública a la que asistía en EE. UU. eran diametrales, en México no había canchas verdes ni laboratorios equipados, ni tutorías o actividades extraescolares. Además, las divergencias en la cultura escolar lo hacían extrañar más EE. UU. Camilo llegó a ser presidente de la sociedad de alumnos de una “middle school”. Era un excelente estudiante, sus maestros lo estimulaban a superarse y a desarrollar sus capacidades de liderazgo. En cambio, en las escuelas públicas de México estaba desconcertado, pasaba horas sin clases o con clases poco estimulantes, no conocía el español académico, y no tenía el apoyo de los docentes para su adaptación. Se le dificultaba hacer las actividades escolares en español —por ejemplo, dictados, resúmenes, memorización de términos— y los compañeros lo presionaban para que corrigiera a los profesores de inglés, pues su manejo del idioma era mejor que el de los maestros. Él pronto aprendió que la norma oculta en la escuela mexicana era “no destacar”, prefería estar callado que ser catalogado como “el gringo presumido”. Camilo sueña con regresar a EE. UU. y algún día ser médico, pero se pregunta cómo lo hará, pues el dinero de la maquila —el trabajo de la mamá— apenas alcanza para comprar lo básico en su hogar.
Esta historia ilustra la complejidad de la experiencia escolar cuando se emigra de un país avanzado al México urbano. Pero esta no es la única realidad. Muchos inmigrantes de EE. UU. llegan a zonas rurales, donde se les discrimina fuertemente. También está otro grupo numeroso de NNA inmigrantes, aquéllos del Triángulo Norte de Centroamérica que llegaron a México, con o sin familias, en este último lustro. Con unas cuantas pertenencias a cuestas, huyendo del crimen organizado y la falta de oportunidades, llegaron pensando que pronto cruzarían a EE. UU. y no fueron inscritos en el ciclo escolar. Luego, esperaron su turno para hacer sus solicitudes de asilo en EE. UU. con poco éxito, y con la pandemia del covid-19 y la situación económica todo empeoró. Las clases cesaron y la educación se hizo virtual, haciendo más difíciles tanto la inserción escolar como avanzar en los aprendizajes esperados.
Las poblaciones inmigrantes experimentan múltiples obstáculos para ser incluidas en la escuela mexicana: estructurales, económicos, culturales y sociales. Entre las barreras estructurales destacan: la falta de acceso a escuelas, al supeditar la matriculación del migrante a la disponibilidad de cupo —en el caso de las zonas urbanas— o a la validación de los documentos de identidad o de antecedentes escolares expedidos en EE. UU., aún cuando por normativa éstos no son requeridos. Entre las barreras económicas está la pobreza de las familias y la necesidad de becas para la atención emergente de la niñez migrante. Entre las barreras sociales resaltan: la separación familiar, la falta de conexiones sociales en los lugares de destino y las dificultades que enfrentan en las escuelas, es especial la carencia de apoyo de los docentes, y la dispersión de estos estudiantes al interior de los municipios y dentro de las escuelas. Por último, entre las barreras culturales sobresalen: las dificultades con el manejo del español académico y el escaso bilingüismo del personal educativo, y las diferencias socioculturales en los contextos escolares y los contenidos curriculares entre los sistemas de origen y destino.
Es evidente que las acciones gubernamentales para la inclusión educativa vigentes son muy escasas y no se conoce la efectividad de las existentes. Existe un programa para atender a los inmigrantes de EE. UU., ¿pero qué instancia se encarga de dar seguimiento académico a los inmigrantes de otros países? Se ha avanzado en el cambio legislativo y de las normas escolares para flexibilizar los requisitos de admisión y acreditación de los migrantes, pero ¿quiénes implementan los cambios? ¿Cuántas escuelas conocen realmente cómo inscribir y certificar a inmigrantes internacionales sin documentación? Tenemos iniciativas de pedagogía intercultural enfocadas a migrantes de distintos periodos presidenciales, con guías para estudiantes y docentes, pero ¿en qué escuelas se implementan? Salvo en algunas escuelas de unas cuantas entidades, las iniciativas han quedado truncas, ya que no hay transferibilidad de las experiencias aprendidas entre proyectos sexenales, ni coordinación ni presupuesto para su aplicación permanente a nivel escolar con la población que migra año con año. Mucho menos existe la evaluación del alcance de las acciones. Los apoyos a la educación intercultural no están dirigidos a migrantes internacionales.
El derecho a la educación (artículo 3.º constitucional) debería primar en la atención educativa en México sin importar la condición migratoria (artículo 8.º de la Ley de Migración, 2011). Sin embargo, muchos inmigrantes experimentan un proceso de exclusión educativa debido a una serie de barreras estructurales, culturales y socioeconómicas. Se requeriría la capacitación del personal educativo en un modelo de atención integral que se implemente anualmente al arribo del inmigrante y a lo largo del ciclo escolar y, aún en este contexto de covid-19, que logre alcanzar a las poblaciones que se han quedado sin acceder a una escuela y a los aprendizajes. Se debe hacer el esfuerzo por lograr ambientes justos e incluyentes en las escuelas, donde los migrantes puedan ejercer el derecho a una educación de calidad. Actualmente integrarse a la comunidad escolar es una promesa que podría cumplirse con voluntad política, planificación y ampliación de recursos humanos y financieros por parte de las autoridades educativas y el compromiso social del personal escolar para capacitarse y mejorar la atención que ofrece. Esperemos se haga el esfuerzo para que las promesas se conviertan en hechos.
Eunice D. Vargas Valle
Investigadora del Departamento de Población, El Colegio de la Frontera Norte, Tijuana, B.C.
Este texto es una colaboración entre el Observatorio de Política Migratoria deEl Colegio de la Frontera Norte y nexos.
Referencias
Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), 2021, Microdatos del Censo de Población y Vivienda 2020.
Vargas Valle, Eunice D. y Rodrigo Aguilar Zepeda (2020), “School integration of migrant children from the US to Mexico in a border context”, International Migration, vol.58, núm.5, pp. 220-234.
Vargas Valle, Eunice D., Rodrigo Aguilar Zepeda y Amparo López (2018), “Encuesta de Integración Escolar y Migración en la zona metropolitana de Tijuana: Resultados Generales”, Espíritu Científico en Acción, vol. 28, pp.9-19, Secretaría de Educación y Bienestar Social de Baja California.